Едва ребенок становится на ножки, едва произносит первые слова, как родители уже начинают обдумывать важную воспитательную задачу на долгие годы и уже боятся упустить время.Но, увы. так часты здесь разочарования, «загадочное» угасание способностей, «необъяснимое» отвращение ребенка к занятию, в котором он уже достиг приметных успехов.
А может быть, мы придаем слишком узкий, ограниченный и внешний смысл самому этому понятию «способности»? Может быть, надо взглянуть шире — и откроются новые, не учитываемые нами, условия и факторы, определяющие их развитие?
В школе (мы оставляем пока в стороне умственные приобретения дошкольной поры и мастерство учителя) все дети поставлены в единые для всех условия: в определенный программой период времени каждый должен овладеть необходимыми для успешности учебы навыками и знаниями, достигнуть соответствующего уровня духовного и психического развития. Но стоит ли доказывать, что вот такого дружного, в едином строю, освоения знаний и интеллектуального развития в реальности не происходит? Одни дети жадно набрасываются на учебу и даже самостоятельно, задолго до школы, овладевают навыками письма, чтения, счета. Эта потребность в познании, умственном напряжении сохраняется у них и в более старшем возрасте.
Вместе с тем известны факты и прямо противоположные: люди, добившиеся выдающихся успехов в профессиональной деятельности, случалось, были в школьные годы двоечниками и отстающими, а порой и считались безнадежными. Следовательно, прежде чем оценивать ребенка по школьным успехам, надо приглядеться, в какой степени сама система обучения способствует раскрытию способностей.
Попробуем же на примере такого «общеобязательного» качества, как способность к обучению в школе, разобраться в том, из чего вообще «сложены» способности.
Современная психология видит основные критерии тех или иных способностей в легкости и скорости овладения соответствующими навыками и умениями, высокой продуктивности деятельности и потребности в ней. Ни о ком нельзя сказать вообще: способный или неспособный. Каждый человек, если нет глубокой патологии, способен к тем или иным видам трудовой деятельности. Но вот эти «те или иные» очень различаются по степени сложности. В одном случае для успеха достаточно нескольких несложных навыков — такими видами деятельности может практически овладеть каждый. В другом случае профессиональная деятельность требует либо формирования сложных навыков, либо повышенной выносливости к разного типа нагрузкам, либо сочетания множества психических, умственных и личностных качеств, или высокого развития одного из них. Наиболее ярким и наглядным образцом такой сложной деятельности служит, например, профессия космонавта. Подобными видами деятельности способны овладеть далеко не все люди.
Учебная деятельность, с одной стороны, относится к числу сложных, а с другой, построена так, что доступна каждому. Сложность ее в том, что ребенок должен овладеть очень широким кругом разнообразных навыков, приобрести знания и умения по самым разным дисциплинам, развить все, буквально все, основные психические свойства: восприятие, память, мышление. В какой степени это по силам каждому ученику? Возможно ли успешное обучение для всех или, как говорится, «выше головы не прыгнешь» и недостаточность природных предпосылок преодолеть невозможно?
Чтобы ответить на эти вопросы, присмотримся к неудачникам, к тем, кто попадает в число отстающих уже в начале школьного пути.
Всесторонний анализ неуспеваемости многих учащихся показал, что в основе ее — самые разные причины, как обусловленные природными задатками, так и зависящие от воспитания и развития ребенка.
Остановимся сначала на влиянии тех прирожденных качеств, которые мало поддаются внешним воздействиям. К ним относится сила, подвижность, уравновешенность процессов возбуждения и торможения, чувствительность, реактивность, эмоциональность. Все эти свойства нервной системы так или иначе влияют на уровень способности к обучению и при «несчастливом сочетании» могут быть причиной низкой успеваемости.
Например, пониженная работоспособность, быстрая утомляемость, неспособность к длительной концентрации внимания как следствие слабости нервной системы нередко ведут к учебным неудачам. Такие дети инстинктивно избегают умственных нагрузок, предпочитают бегать во дворе, смотреть телепередачи, под любым предлогом откладывая подготовку домашних заданий, а на уроках и при занятиях в группах продленного дня постоянно отвлекаются. Один из таких ребят — первоклассник, с которым мы Познакомились во время наших обследований, засыпал, едва садился дома за уроки, хотя в остальное время особой сонливости у него не замечалось. В специальном эксперименте, когда он должен был подчеркивать определенные буквы в течение пятнадцати минут, уже через семь минут он начал делать ошибки — пропускать буквы, а под конец стал подчеркивать все буквы подряд. На уроках в классе он просто бросал выполнять задание и начинал бессмысленно переворачивать страницы тетради или учебника.
Но — пусть не удивляется читатель — причиной низкой успеваемости может быть и повышенная умственная активность детей, потребность в напряженной мыслительной деятельности. Один из наших подопечных, ученик третьего класса Валерий П., с раннего возраста пристрастился к решению разного рода сложных задач, к чтению «для себя», сам напрашивался на эксперименты с решением интеллектуальных задач,— а вот прочные навыки письма, рисования, чтения вслух у него не были сформированы. Он охотно выполнял те классные задания, которые «заставляли шевелить мозгами», и откровенно говорил, что ему смертельно скучно выводить буквы, повторять одно и то же сначала а классе, а потом дома. В классе этот мальчик завоевал репутацию «умного» и «много знающего», что вполне его устраивало и сделало равнодушным к оценкам. А ведь дело не только в оценках — в тех навыках, которыми мальчик пренебрегает, он заметно отстает от сверстников.
Причиной низкой успеваемости могут быть и другие крайности: высокая подвижность нервной системы и сильная ее инертность (медлительность), повышенная чувствительность к внешним воздействиям, равно как и своеобразная «эмоциональная глухота».
Такое качество, как подвижность или медлительность, очень ярко проявляется на уроках. В третьем классе был проведен такой эксперимент: учительница предложила открыть учебники и тетради и списать упражнение по русскому языку. Через пять минут она попросила всех остановиться и проверила, что успели выполнить за это время ученики. Оказалось, кто-то уже успел списать половину упражнения; другие — всего одну фразу или даже полфразы; некоторые же только нашли нужную страницу учебника. Разумеется, быстрота действий — качество, вовсе не однозначно положительное. Все мы встречали не только первоклассников, но и подростков, и даже взрослых, которые готовы отвечать, едва услышав вопрос, вот только число неверных, случайных ответов у них весьма высоко.
Торопливость сказывается не только в случайных, поверхностных ответах, решениях задач, но и в том, как ребенок вообще выполняет задания. У него появляется тенденция к шаблонизации действий, поскольку шаблон дает, как известно, наиболее быстрый результат. Например, еще один наш подопечный, Алеша Н., ученик третьего класса, за время урока может списать фраз с готового текста втрое больше, чем остальные дети; но у него же оказывается и самое большое количество ошибок. Торопливость сводит на нет все учебные достоинства мальчика: его любознательность, интерес к учению, богатое воображение. И Алеша оказался в числе неуспевающих по основным предметам.
Свои трудности возникают и у детей с повышенной чувствительностью. Высокая чувствительность проявляется не только в том, что человек различает весьма слабые запахи, шорохи и т. п., но и в том, как он реагирует на отношение окружающих, на разные жизненные ситуации, на оценку его деятельности и даже просто на ласковый или холодный взгляд. Например, такого ребенка может «выбить из седла» даже мимолетное, деловое замечание учительницы; он начинает «пережевывать» его, тревожно раздумывать, как к нему вообще относится учительница. И конечно, внешнее внимание, готовность следить за тем, что происходит на уроке, у него существенно ослабевает. А по-настоящему сильные раздражители вызывают у таких детей растерянность, неспособность собраться с мыслями, приступить к работе или ответу. «Сильными» же могут оказаться такие банальные, повседневно возникающие ситуации, как вызов к доске, неожиданный вопрос на отметку и т. д.
...Второклассница Лена Д. рано и самостоятельно научилась читать и считать, охотно пошла в школу — и уже к концу первого класса оказалась в числе отстающих. Девочка теряется даже тогда, когда, зная ответ на вопрос учительницы, сама поднимает руку и ее спрашивают. Она быстро встает и молчит из-за растерянности! Когда в классе читают по очереди и она знает, что скоро наступит ее черед, Лена всё читает хорошо. А когда проверку скорости чтения проводил завуч, она от волнения просто не видела текста.
Чем ярче выражены типологические свойства нервной системы, тем меньше поддаются они исправлению и замене на более «удобные». Что делать? Мы ответим на этот естественный вопрос, но позже, а пока посмотрим, какие еще психические свойства вносят вклад в учебную деятельность.
Это прежде всего — специфика восприятия и памяти.
Какие же помехи восприятию есть у отстающих школьников? Это небольшой объем одновременно воспринимаемых объектов, неспособность к тонкому различению деталей, неспособность выделить существенное в объекте. Увы, эти недостатки могут «тянуться» за школьником и в более старшие классы.
Ученикам первого—третьего классов были даны самые простые зрительные задачи с постепенным увеличением количества деталей от двух до семи, которые необходимо было увидеть и учесть для правильного выбора ответа. Слабоуспевающим ученикам они оказались не по силам: эти ребята могли решать задачи, если только число деталей было ограничено двумя-тремя. Остальные детали они просто не видели, и даже прямое указание на то, что все детали надо сосчитать и перечислить, не помогло решить задачу. При списывании с доски готового текста такие дети делают большое количество ошибок, пропусков слов, букв, причем некоторые даже больше, чем при диктанте, другие же, наоборот, допускают ошибки только в диктанте. Это объясняется тем, что у разных детей слуховое и зрительное восприятие может быть развито неодинаково.
То же самое касается и памяти, Объем памяти проверяется достаточно просто: на доске пишется, а затем стирается постепенно увеличивающееся количество букв, цифр, слов — от трех до семи или десяти, в зависимости от возраста детей. Дети должны написать их в тетради, Как показали результаты таких проверок, именно слабоуспевающие ученики чаще всего запоминают не более трех-четырех букв, цифр или слов. Примерно так же проверяется слуховая память: учитель дважды повторяет слова или цифры, постепенно увеличивая их количество, а дети должны записать их в тетрадь. У одних детей оказывается больший объем слуховой памяти, у других — зрительной,
В индивидуальном эксперименте, когда школьника просят сначала два рапа прочитать, а затем переписать какую-либо фразу, остающуюся перед его глазами, можно проследить, насколько прочно и долго ребенок удерживает в памяти только что прочитанный материал. Одни дети пишут всю фразу целиком, не обращаясь к образцу, другие же сверяют каждое слово, а если полагаются на свою память, то сразу начинают делать ошибки: пишут не то слово, вычеркивают его, начинают писать сызнова...
Те ученики, у которых низка успеваемость из-за неспособности запомнить учебный материал, не страдают, как правило, какой-либо общей патологией памяти: они очень хорошо запоминают понравившиеся им фильмы, разные события из школьного быта и еще многое другое, что составляет содержание И смысл их повседневной жизни. Особенность их памяти в том, что запечатление того или иного материала у них происходит лишь в том случае, когда он сам по себе ярок, интересен, эмоционально насыщен. Буквы, цифры, слова, правила их написаний, не обладающие такой яркостью и притягательной силой, никак не укладываются в памяти ребенка, хотя он пытается их повторять, учить, зубрить.
И наконец, причиной низкой успеваемости может быть недостаточная развитость интеллектуальной, мыслительной деятельности ребенка: неспособность к самостоятельному анализу учебного материала, обобщению и переносу полученных знаний. Мыслительные способности развиваются в процессе деятельности, направленной на познание наиболее общих законов природы и общества, решение проблемных задач, преобразование действительности. Вместе с тем успешность их развития во многом определяется и личностными качествами ученика, такими, как любознательность, потребность в интеллектуальном напряжении, целеустремленность, а также и качествами ума: гибкостью, аналитичностью, способностью к широте обобщения. Эти качества ума находятся в тесной связи с природными предпосылками, а потому развитие их идет у одних детей очень быстро, у других — замедленнее.
Способность к обучению в школе зависит и от личностных качеств ребенка, в число которых входят и эмоциональные, и волевые, и те, которые определяются его отношениями с товарищами, учителями, родителями. Большую роль играет самооценка школьника и уровень его притязаний.
Считается, что особенности характера наиболее гибки; они в решающей степени зависят от воспитания и влияния внешней среды. Однако и здесь есть связь с природными задатками, одни из которых благоприятны для школьной учебной деятельности, а другие — нет.
Как показывают наблюдения, особенно легко включаются в школьное обучение дети с гармоническим развитием разных сторон индивидуальности. Они дисциплинированы, аккуратны, любознательны, трудолюбивы; коллективистская направленность и доброжелательность сочетаются у них с инициативой и целеустремленностью, гораздо труднее привыкают к обучению в школе дети с односторонне ярко выраженными чертами характера, причем эти черты могут быть не только негативными, но и позитивными. Та же самая, безусловно положительная любознательность, если нет дисциплинированности и трудолюбия, ведет к разбросанности, что может сделать школьника хронически отстающим.
Итак, к каким же выводам мы пришли? Первый, очевидно, можно сформулировать так: способности к учебной деятельности— сложная, «многоэтажная» структура, соединяющая в себе и природные предпосылки, и приобретенные, являющиеся итогом предшествующего жизненного опыта и воспитания качества. Поэтому и не может быть единого ответа на вопрос: как развивать учебные способности ребенка? На разных уровнях, на разных этапах и действовать надо по-разному.
Типологические свойства нервной системы ребенка обязательно надо учитывать, надо компенсировать их недостатки выбором индивидуального стиля учебной деятельности, который в наибольшей степени будет опираться на сильные стороны нервной системы школьника и «гасить» их слабости.
Познавательные процессы нуждаются в направленном развитии.
Личностные качества ребенка следует воспитывать и в обучении, и в жизни.
